Musisk lek gör livet lustfyllt för barn. Musisk lek är livets första läromedel. I nedanstående artikel utvecklar fil dr Berit Uddén sin syn på musisk lek som medel för barns tanke- och språkutveckling.
Skolledaren och pedagogen Friedrich Fröbel arrangerade den 26 juni 1840 en lekdag för att fira 400-årsjubileet av boktryckarkonsten. Vid denna tid hade Fröbel utvecklat sin pedagogiska teori om leken som människans första bildningsmedel. Och han iscensatte den genom att starta Kindergarten och att sälja "lekmedel" (bollar, klot och klotsar, som han konstruerade efter geometriska principer) till hemmen. Till lekarna, som föräldrarna antogs leka med barnen, medföljde förslag till visor med korta formelartade melodier till rimmad vers, som konkret anknöt till utförandet.
Fröbel hade i sin pedagogiska filosofi kommit till slutsatsen attden improviserade rimvisan är det naturliga kommunikationsmedlet mellan barn och mor/vårdare/ledare. Samtidigt skulle den vuxne genom småvisor och fingerlekar förbinda lekens handlingar med språkliga begrepp, så att redan spädbarnet skulle få en "Ahnung" om livets dimensioner och relationer. Rimvisan tolkar akustiskt den "stumma" lekens handlingar, menade Fröbel, och själva rytmen och sången fördjupar det känslomässiga uttrycket så att barnet "förstår" bättre.
Fröbel skapade begreppet "att lekvårda". Modern och senare
"die Kindergärtnerin" fick en väsentlig roll för att barnet skulle
medvetande göra sig genom leken. Spädbarns- och småbarnslekarna presenterade
Fröbel i en bok med dikter, lekar, melodier och konstbilder, Mutterund
Koselieder, 1844.
Fröbels tankegångar kan sättas i perspektiv av dagens teorier om att barn
lär sig genom att leka. Barn överlämnas idag att leka själva utan att
föräldrar deltar och de skickas till aktiviteter i musik, dans, teater eller
idrott. Inom förskolan har länge betonats den fria leken som viktigare än den
pedagogledda gemensamma leken. Även här talar man dock om ämnesstrukturerade
aktiviteter som sångsamling, gymnastik, sagostund etcetera och använder inte
begreppet lek. Människan föds musisk. Barn sjunger, rytmiserar och visar sina
tankar med gester på ett spontant och samtidigt sätt, i en musisk helhetsform.
Fröbels barndomspedagogik betonade att modem skulle lära barnet att leka,
både lära det formerna och uttrycken för leken. Hon skulle sjunga, visa och
rytmisera omväxlande med talade förklaringar för att introducera barnet i hur
modersmålet kunde användas för att förtydliga tanken. I sin filosofi menade
Fröbel att barnet var ett treenigt väsen (av natur, av människa och av gud),
som genom lekfostran och bildning skulle förenas till en individ. Han tycks ha
anat det som dagens neurovetenskapliga forskning kommit fram till, att det
nyfödda barnet har två delar av sin treeniga hjärna helt utvecklade. Det är
hjärnstammen med sitt biologiskt rytmiska energisystem och mellanhjärnan
inklusive höger hemisfär med sitt emotionella belöningssystem, som behandlar
den energi som sinnena förser individen med.
Från början kan barnet alltså kommunicera via rytmisk rörelse och
känslomässig ton, vilket det använder för att bygga upp de nervnät som
behövs för att den tredje, den kognitiva (den
tänkande) hjärnan med vänster hemisfär och loberna, ska växa till och efter
hand mogna. Människans hjärna mognar långsamt. Sinnessystem och motoriska
system måste förfinas för att barnet ska kunna styra sin kropp och sin röst.
Det gör barnet självt genom att locka omgivningen att leka med det.
Forskare som studerat hur livets första "samtal" mellan mor och barn utspelar sig har funnit att det har musikaliska former. Ljud, läten och rörelser utbyts rytmiskt dem emellan och barnet tycks bäst komma ihåg sådant som har en fast form som modern upprepar på samma sätt ofta. Kommunikationsforskare som studerar ickeverbala uttrycksformer påpekar att då spädbarnet börjar upprepa stavelser, da blir da-da, börjar det att "slå takten" med händerna. Det tycks finnas starka nervförbindelser mellan händernas rörelser och språket.
Psykologen Vygotskij studerade sambanden mellan språk och tankeutveckling. Han menade att vårt inre språk är mycket instabilt och för att barns inre instabila språk ska bli ett stabilt yttre språk måste det stödjas på något sätt. En svensk forskare som studerade ettåringars intentioner att lära på daghem, registrerade förvånat att barn kunde sjunga långa visor innan de kunde tala flerordssatser. Sång verkar vara ett av de stabiliserande medel som Vygotskij avsåg.
Om barn både spontant själva uttrycker sig i sång och naturligt lär och bildar sig genom musisk lek, hur tidigt ska vi då pedagogiskt leda in dem i den estetiska vuxensynen på musicerande, bildskapande eller dans och teaterskapande? Specialisterna, lärare i musik, rytmik, dans, bild och drama, är i hjärtat (och genom sin utbildning) inriktade på sitt ämne som subjekt. Barnet är objektet som ska anpassa sig och lära "rätt" motoriska färdigheter för att kunna uttrycka sig allt bättre på ett instrument eller med ett material.
För föräldrar och för den allmänna för- och grundskolan ä rbarn subjekt, som ska få en allsidig stimulans för att bli "harmoniska" vuxna (som det står i skollagen) och som kan tänka självständigt och samarbeta med andra för att bygga ett demokratiskt samhälle. Läroplansutredarna 1992 föreslog, enligt en förändrad pedagogisk syn på kunskap och lärande, att de praktiska ämnena skulle integreras med de teoretiska ämnena i skolan. Detta har stött på en rad organisatoriska problem eftersom skolan är uppbyggd på ämnesspecialister. Dagens läroplaner föreskriver även att förskolepedagogiken med leken som metod (som har sina rötter i Fröbels pedagogik) ska användas i skolan. I både förskolans och grundskolans läroplaner har man dock fört in de estetiska uttrycksformerna parallellt med leken. Detta visar på att man inte riktigt problematiserat att lekens uttrycksformer för barn är musiska och att estetiska uttrycksformer härrör från ett uppspaltat vuxenperspektiv.
Min erfarenhet är att många barn inte ens på mellanstadiet har fått stimulans för att utveckla sina motoriska och språkliga färdigheter. Det kan bero på att barn inte leker fritt så mycket tillsammans idag, vilket i sin tur beror på förändrade livsmönster till följd av den mediatekniska utvecklingen. Även barnen lockas allt tidigare att bli stillasittande mediakonsumenter istället för aktiva lekproducenter. De som trots detta är aktiva lekare förfaller ofta till att bli mediaimitatörer och "leker", påhejade av vuxenvärlden, att de är artister.
Lärare i förskola och grundskolans första år måste kunna leda sång- och
rörelselek på ett medvetet sätt. Det är min förhoppning att alla blivande
lärare inom förskola och grundskolans tidiga år försäkras en musiskt
lekande musikundervisning i kombination med didaktisk teoribildning om musisk
kommunikation som ett obligatoriskt inslag i sin grundutbildning. Det måste
ingå i lärarkompetensen att kunna använda sång- och rörelselek som
stimulansmedel då barn ska utveckla sin tanke- och språkförmåga.
Berit Udden
Ur musikläraren nr2 -04
I december 1999 beslutade regeringen om en försöksverksamhet med utbildning
utan timplan i grundskolan. Mellan år 2000 och 2005 deltar en femtedel av
landets grundskolor i denna försöksverksamhet. Försöket innebär en
fullständig befrielse från den nationella timplanens uppdelning i tid per
ämne. (Timplanens bestämmelse om totalt garanterad tid för grundskolans nio
år kvarstår dock). Timplanedelegationen, som leder försöksverksamheten,
skall lämna ett delbetänkande till regeringen i december 2003 som underlag
för ställningstagandet om och i så fall hur timplanen skall avskaffas .För
timplanesvaga ämnen som musik kan ett avskaffande komma att få stora
konsekvenser.
Till försöket har man kopplat olika forsknings-, utvecklings- och utvärderingsprojekt. Rapporter från ett antal universitet och högskolor samt de deltagande skolornas egna rapporteringar bildar underlag för delegationens betänkande. Vid Musikhögskolan i Göteborg bedrivs utvecklings- och forskningsprojekt med fokus på de estetiska ämnenas - och i synnerhet musikämnets - roll i en timplanelös skola.
Syfte med försöket
Anledningarna till att försöksverksamheten kom igång är i huvudsak två.
Dels vill man stimulera skolorna att sätta målen i läroplanen och
kursplanemålen i centrum, dels vill man öka möjligheterna till skolutveckling
i form av ämnesintegrationen och individualisering. Att ha en nationell timplan
i en mål- och resultatstyrd skola är motsägelsefullt menar man på
departementet. Målen - och inte tiden - måste bli det viktigaste
styrinstrumentet. Lärarnas och skolornas friutrymme är redan stort inom ramen
för timplanen, menar man, men eftersom timplanen har upplevts som ett hinder
för skolutveckling prövar man nu att helt slopa den. Timplanedelegationen ser
dock vissa risker för de praktiskt-estetiska ämnena som har ett litet antal
timmar i timplanen. Därför har delegationen fått i uppdrag att särskilt
granska konsekvenserna för dessa ämnen.
Musikhögskolans forskningsprojekt
Syftet med Musikhögskolans forskningsprojekt är att synliggöra och
problematisera de konsekvenser som en slopad timplan kan innebära för
grundskolans estetiska verksamhet i allmänhet och för musikämnet i synnerhet.
I studien fokuseras högstadieskolor eftersom tidigare forskning visat att
musiklärare verksamma i år 7-9 ser timplanens snäva tilldelning som ett
större problem än lärare i de lägre stadierna. I de lägre stadierna
integreras oftast musik i teman och projekt redan nu, mycket beroende på att
klassläraren fortfarande oftast har ansvaret den större delen av
undervisningen själv. På de högre stadierna är lärarna i musik också
oftare beroende av specifika salar och instrument som låser schemapositioner
vilket möjligtvis kan försvåra integration med övrig verksamhet i skolan.
Forskningsprojektets första delrapport skall inlämnas till
timplanedelegationen i vår. Kontakta gärna undertecknad vid åsikter,
erfarenheter eller frågor angående projektet.
Monica Lindgren, doktorand vid Musikhögskolan
Monica.Lindgren@musik.gu.se
ur Musikläraren nr 1 2003
Det är nästan ett halvt år sedan som Stephan Bladh lade fram sin
avhandling, "Musiklärare - i utbildning och yrke", vid Göteborgs
universitet. Avhandlingen gav ordentligt eko i dagspressen. Svenska Dagbladet
skrev (020906) att "Musiklärare vantrivs på jobbet. Att musiklärarna
ofta ångrar sitt yrkesval. Redan tre år efter examen säger hälften att de
skulle välja något annat yrke om de fick välja om. Det slitsamma
vardagsarbetet i grundskolan tycks överraska många. Att musiklärare likt
gruvarbetare tvingas arbeta med hörselskydd är inget ovanligt".
Bladhs avhandling ger vid handen att musiklärarna söker sig bort från
klassrummet främst till den frivilliga musikundervisningen. "I mer än 15
år orkar få arbeta full tjänst. Gymnasiets och folkhögskolornas musiklinjer
lockar dem som överhuvud taget fortsätter som lärare. Där finns också
rekryteringsbasen för musikhögskolorna och där förbereder kommande
generationer för inträdesproven, men inte för musikläraryrket".
Formuleringarna ovan är hämtade från den pressrelease som den humanistiska fakulteten i Göteborg, där Stefan Bladh lagt fram sin avhandling, låtit tidningarna (020906) ta del av. Även Bladhs vetenskapliga hemvist basunerar ut resultaten i formuleringar som "Musiklärare ångrar sitt yrkesval? Har verkligen de nyantagna studenterna till musiklärarutbildningen som mål att faktiskt arbeta som musiklärare eller tänker de sig egentligen en karriär som utövande musiker? Många studenter hoppar av utbildningen för att på annat yrkesmässigt sätt ägna sig åt musik".
Forskning om musik och musikundervisning är betydelsefull. De senaste åren har ett ökat antal avhandlingar i musikpedagogik presenteras. Detta är mycket positivt. Stephan Bladh tar ett helhetsgrepp på utbildningssfären när han tar upp frågeställningar som rör förutbildningarna, musiklärarutbildningen och musiklärares yrkesvardag. Men är det verkligen så illa ställt som media vill göra gällande? Och är Bladhs resultat relevanta för musikundervisningen idag, 2003? Det är inte tal om annat än att musiklärare behöver all tänkbar uppmärksamhet, framför allt lärarna i den obligatoriska musikundervisningen. Musiklärare måste lyftas fram, främst för deras, som Bladh skriver, "pedagogiska uppgift, vilket i sin förlängning får demokratiska implikationer". Musiken i skolan är viktig ur ett demokratiskt perspektiv. Att synliggöra musiklärarna, deras yrke och problematisera såväl utbildning som yrkesliv är det egentliga syftet med Bladhs avhandling, inte att musiklärarna flyr utbildningen och yrket. Låt oss återkomma till detta lite längre fram i texten.
Avhandlingen
"Musiklärare - i utbildning och yrke. En longitudinell studie av
musiklärare i Sverige". Stephan Bladh har följt en årsklass
musiklärarstudenter som 1988 antogs till Sveriges sex musikhögskolor - Piteå,
Arvika, Göteborg, Malmö, Örebro och Stockholm. Bladh använder sig delvis av
samma data, enkäter och intervjuer som kollegan Christer Bouij vid Örebro
musikhögskola gjorde i sin avhandling "Musik - mitt liv och kommande
levebröd", hösten 1998. Bladhs avhandling tar sin teoretiska ansats i den
tyske sociologen och filosofen Jürgen Habermas samhällsmodell. Med
utgångspunkt i Habermas begrepp, "livsvärld och system", diskuterar
Bladh de problem musiklärare möter under utbildning och yrkesliv. Bladhs
vetenskapliga syftet är
(1) att ur ett kritiskt samhällsperspektiv beskriva hur socialt samverkande processer, som musiklärare under utbildning och yrke är delaktiga i, framträder i ett longitudinellt perspektiv, samt (2) att genom begreppen livsvärld och kommunikativ handling utveckla förståelsen för den komplexitet som yrkessocialisationen till musiklärare innebär
(Kapitel 6 i avhandlingen tar upp musiklärararbetet ur ett ergonomiskt perspektiv. Denna del lämnar vi för tillfället åt sidan. Resulultatet av denna lämnar vi återkomma till i en särskild artikel.)
Avhandlingsstudien
Studien har skett i enkätform och studenterna (informanterna) på vars svar
resultaten bygger, har studerats vid fyra tillfällen:
1988 - en månad för musiklärarutbildningens start
1992 - i slutet av studierna
1995 - efter ett till tre år i yrkeslivet
1998 - efter fem år i yrkeslivet.
Undersökningsgruppen var 1988 232 individer. Av dessa har 169 svarat (73%). Individerna fördelar sig enligt nedan:
Tvåämnes-lärare: 21 (Tvåämneslärare i grundskola och gymnasieskola)
GG-lärare: 55 (Klasslärare i musik i grundskola och gymnasieskola)
RE-lärare: 15 (Rytmik-Ensensemblelärare i den kommunala musikskolan)
IE-lärare: 78 (Instrumental-Ensemblelärare i den kommunala musikskolan)
Summa: 169 lärarstudenter:
Studenterna fick vid de fyra olika undersökningstillfällena förhålla sig till fyra påståenden:
A: "Jag är övertygad om att jag vill bli just musiklärare".
B: "Jag önskar endast deltidstjänst som musiklärare. Resten av min tid
vill jag ägna åt mitt eget musicerande"
C: "Jag vill ha musiklärarutbildningen som eventuell
försörjningstrygghet, men avser i första hand att ägna mig åt
egetmusicerande".
D: "Jag vill ha musiklärarutbildningen därför att jag är mycket
musikintresserad. Jag kommer däremot knappast att arbeta som musiklärare
därför att jag inte tror jag passar som lärare".
Den s.k. preferensfråga speglar, enligt Bladh, studenternas inre individuella tankar kring frågeställningen varför de börjar en musiklärarutbildning..
Resultat
Av resultatet framgår att, av de 169 studenterna, har vid studiens början
endast 46 individer (33 kvinnor och 13 män); dvs 27%, svarat enligt alternativ
A. Dessa önskar ha som sin framtida huvudsakliga inkomstkälla, ett
heltidsarbete som musiklärare av något slag, exempelvis i ungdomsskolan eller
i den kommunala musikskolan. Tio år senare, ungefär tre år efter examen,
1998, är andelen endast 18%. Av resultatet framgår alltså att det sker en
tydlig förändring med "musiklärarna" när de möter lärarvardagen
efter lärarutbildningen. Verklighetschocken är tydlig.
B-alternativet, vilket innebär deltid som musiklärare (oavsett kategori) och
annan deltidsverksamhet, anger 1988 37% av informanterna. Denna siffra har 1998
ökat till 56%. För återstående informanter ingår inte alls
musiklärararbete i preferenstänkandet. Dessa individer utgör vid tiden före
studiernas början 36% av informanterna. . Denna procentandel, i kombination med
ett stort antal avhopp från musiklärarutbildningen, liksom stor omfattning av
begärda studieuppehåll under de fyra utbildningsåren, är bakgrunden till att
Bladh menar att musiklärarrollen är svagt formulerad hos många
musiklärarstudenter då de kommer till musiklärarutbildningen.
I detta sammanhang diskuterar Bladh folkhögskolornas roll som en grogrund för
felaktiga föreställningar om musikläraryrket. Folkhögskolorna förbereder de
blivande studenterna snarare för en musikerroll än för en identitet som
musiklärare. Här finns ett nära kulturellt släktskap etablerat. Under
utbildningen vidmaktshålls i många stycken studenternas preferens för en
framtida konstnärlig inriktning. Musikhögskolorna verkar i detta avseende som
konserverande. Det som Bladh i sin avhandling kommit fram till är förmodligen
inte en specifikt svensk företeelse utan gäller sannolikt i flertalet länder
- dilemmat att välja mellan en pedagogisk eller en konstnärlig framtid.
Frågan är om framtiden är studentens val? Eller utbildningen skall styra
studenten i dennes val av framtid?
Frågor till Stephan Bladh
- Som sagt. Din avhandling fick stort genomslag i media?
- Ja, den kom ju i rätt tid, så att säga. Valet till riksdagen var
förestående och skolfrågor befinner sig alltid i eller åtminstone nära den
politiska härden. Och det skedde en viss vinkling av mina resultat. Att
hälften av de tillfrågade musiklärarna är mycket nöjda med sitt yrkesval,
gav ju inte några rubriker.
- Vad säger Du om den föreslagna rubriken på den här artikeln:
Musiklärare stannar kvar i yrke!
- Ja, även Musiklärarnas Riksförening kan ju välja att göra en
journalistisk framställning som väcker en och annan läsare. Visst har ni en
poäng i påståendet att de 36% som överhuvudtaget aldrig tänkt sig en
musiklärarbana inte kan beskyllas för att fly yrket. Men mina resultat är
ändå bekymmersamma för musiklärarutbildningen och många yrkesverksamma
musiklärare. Om mina resultat exempelvis skulle tillämpas på en
yrkesutbildning som läkarutbildningen, skulle detta förmodligen väcka hus i
helsike. Tänk er att hälften av de grundutbildade läkarna skulle ångra sitt
yrkesval tre år efter examen! Regeringen skulle förmodligen skyndsamt
tillsätta en utredning för att utröna orsakerna till dessa förhållanden.
- Är det riktigt att påstå att utbildning och verklighet måste närma sig
varandra? Att en gemensam bild av arbetet som musiklärare saknas?
-. Ja. Verklighetschocken är tydlig i mina studier. "Systemet", har
gjort sig påmint i form av kommunaliseringen, stora och många
undervisningsgrupper, ett förändrad innehåll i musikundervisningen. Systemet
har på sätt och vis varit obarmhärtigt mot musiklärarna. Det som Habermas
kallar för "livsvärlden", en gemensam kultur där individen känner
delaktighet och mening, har krympt för musiklärarna. Musiklärarna flyr till
den livsvärld där de känner sig hemma, där de dela gemensamma värden med
andra.
- Vad måste göras?
- Mycket. Men det är, som sagt komplext. Låt mig säga så här. Det inte är
några enskilda observationer, statistik eller annat, som är avgörande för
det centrala budskapet i min avhandling. Det är därför av mindre värde hur
många yrkesverksamma musiklärare det är som känner igen sig helt eller
delvis i min empiri. Därav följer att pressens formuleringar åt det ena eller
andra hållet, enligt mitt synsätt, inte bör ges någon större betydelse. Det
viktiga är att musiklärarna blir synliga. Att kunskapen inom området
utvecklas och att diskussioner om både förutbildning, musiklärarutbildning
och arbetslivets utformning för musiklärare kommer upp på agendan.
- Den nya lärarutbildningen?
- Ja, med denna förlängs ju utbildningstiden med en termin och praktikämnet
ändras till att heta verksamhetsförlagd utbildning, parad med en kurs i
allmän lärarkunskap. Det här är bra. Jag är positiv till mycket av det
tänkande som ligger bakom den nya lärarutbildningen. Men den som tror att
kvarvarande musiklärarproblematik från 90-talet hittat sin slutliga lösning
kring millennieskiftet har nog trots allt gått vilse.
Fortsättning följer..........
Yrkessocialisationen till musiklärare är komplex. Musiklärarnas Riksförening
tycker därför att det är mycket glädjande att Vetenskapsrådet fr.o.m. 1
juli 2002 tagit över finansieringen av en fortsättning av projektet, nu som
ett samarbete mellan musikhögskolorna vid Lunds universitet och Örebro
universitet. Vetenskapsrådets motivering var bl.a. att även om projektet
handlar om musiklärare, har resultaten också betydelse för förståelsen av
andra lärarkategorier.
musikläraren är tacksam för reaktioner på artikeln. Stämmer den bilden av
musiklärarutbildningen och musiklärares yrkesvardag som tecknas i artikeln?
Hör av Dig med synpunkter!
ur Musikläraren nr 1 2003
Detta är rubriker på C- och D-uppsatser i magisterutbildningen i musikpedagogik. Författare är Mats Runberg, Nybro. C-uppsatsen handlar om den betydelse som målen i kursplanerna i musik har för olika lärarkategorier i grundskolan. D-uppsatsen är en studie om hur lärare utvärderar och betygsätter eleverna i grundskolan i ämnet musik.
Mats är musiklärare och har arbetat med musikundervisning på grundskolan i över 20 år. För närvarande arbetar han på högskolan i Kalmar med lärarutbildning i ämnet musik. Han går även forskarutbildning i Örebro, där uppsatserna är skrivna.
Nu låter MR-Aktuellt Mats ta över pennan..........
Innan jag börjar att redovisa uppsatserna vill jag passa på och tacka alla som bidragit med en del av sin tid genom att svara på enkäten och att ställa upp som intervjupersoner. Utan er hjälp är forskning av detta slag omöjlig. Jag hoppas att ni som svarat och ni som inte har svarat på enkäter i fortsättningen vill ge lite av er tid åt forskning. Forskning inom grundskolans musik är viktig. Musikämnet har dålig status ute på skolorna, dock oftast inte hos eleverna.
Syfte med uppsatserna
Syftet i C-uppsatsen är att belysa betydelsen av målen i kursplanen i musik bland olika lärarkategorier som undervisar i musik i grundskolans lägre skolår. D-uppsatsens syfte är att kartlägga hur betygsättning och utvärdering i musik går till i grundskolan.
Bakgrund
Alla som har arbetat inom skolan vet att det med jämna mellanrum kommer nya styrdokument från staten. Den senaste Lpo 94 innebar att varje ämne och skola skulle precisera sina egna konkreta mål utifrån de nationella målen. Det var säkert många med mig som funderade på hur man skulle skriva dessa mål och hur dessa mål sedan skulle kunna uppfyllas och stämma överens med de nationella målen. Förutsättningarna för de enskilda lärarna och klasserna skiljer sig åt både när det gäller gruppstorlek, lokaler och utrustning. Många musiklärare finner de olika styrdokumenten meningslösa och menar att de bara är s.k. hyllvärmare. Ingen bryr sig om eleverna klarar målen eller inte. Man kan ställa sig frågan om vi har en nationell likvärdig skola i Sverige. Att utvärdera och att sätta betyg på elever i musik kan upplevas mycket svårt. Vissa teoretiska moment kan vara lättare att bedöma än en del praktiska moment.
C-uppsatsen bygger på en kvalitativ metod. Undersökningen har skett i intervjform. Utifrån enkäten gjordes djupintervjuer per telefon. Att göra intervjuer per telefon är en nackdel när man inte kan se intervjupersonens kroppsspråk. Eftersom undersökningsgruppen är nationell fanns inga ekonomiska möjligheter att kunna genomföra intervjuerna rent fysiskt.
Några av resultaten
I båda undersökningarna visade det sig att kunskapen om vad som står i de nationella kursplanerna i musik var undermåliga. Det fanns till och med lärare, både klasslärare och musiklärare, som inte visste vad som står i kursplanerna. Några lärare sa helt ärligt "Jag har inte läst kursplanerna". Detta visade sig också i de skrivna kommentarer som gjordes till enkäten. Som exempel på bristande kunskap kan nämnas en fråga från en intervjuad musiklärare: "Vad menar du med kunskaper i musik?". Det fanns också lärare som verkligen tyckte att kursplanerna var bra och att det var en styrka att ha dem i diskussionerna om resurser. Målen ansåg många var för högt ställda i förhållande till timresurserna och i de flesta fall även till den utrustning som fanns på skolan. Målen i sig är enligt de flesta helt acceptabla om bara tid och utrustning i tillräcklig omfattning stod till musiklärarnas förfogande. Något som i stort sett samtliga intervjuade är överens om, är att musikundervisningen bedrivs i alltför stora grupper. Detta konstaterande framkom även i den nationella utvärderingen (Sandberg 1996). I min undersökning fanns extremgrupper från 12 elever till 35 elever. Klasslärare anser inte i samma grad som musiklärare att gruppstorleken har någon större betydelse. Detta verkar ha sin förklaring i att musiklärare spelar mer med eleverna än klasslärarna.
Från utbildningsmål till undervisningsmål
När de enskilda skolorna ska konkretisera de nationella målen till lokala arbetsplaner uppstår det problem eftersom kunskap om de nationella målen i många fall saknas. Kunskap om hur man skriver konkreta mål saknas. I många fall handlar detta om bristfälliga ämneskunskaper. En av informanternas berättelse är ett exempel på detta. "Hur ska jag kunna undervisa enligt Lpo 94 när det finns mål som jag själv inte kan uppnå".
Utvärdering
Det verkar knappast förekomma någon som helst utvärdering av musikämnet t o m år 5. Utvärderingen sker först i och med betygsättningen i år 8. Skriftliga och muntliga prov är, enligt min undersökning, inte det vanligaste sättet som lärare utvärderar på. Utvärderingen sker istället under lektionerna. Undersökningen visar, med en liten övervikt, att det inte förekom gemensamma betygskriterier inom kommunen eller skolområdet.
I extremfallet har man inte ens samma timfördelning mellan skolorna inom en kommun. Detta ger effekten att elever har svårt att flytta inom kommunen. Kravet att få G, VG, MVG kan alltså skilja mycket beroende på vilken skola man går på inom samma kommun.
Det moment de intervjuade ansåg viktigast i betygsättningen är musicerandet. Därefter kom musikkunnande, musikskapande och sist musiklyssnande. På min fråga om vad som händer när en elev inte blir godkänd blev svaret i stort sett alltid detsamma: "ingenting". Ingen bryr sig. Varken skolledning eller övriga lärare. Inga extra resurser sätts in. Det framkom att om eleven varit närvarande tillräckligt många timmar, blir de godkända - oavsett måluppfyllelse.
Fortbildning
Det är mycket tydligt i undersökningen till C-uppsatsen att fortbildning, i både hur man tolkar och skriver kursplaner samt ämneskunskaper för att möta dagens undervisningskrav, behövs. I undersökningen till D-uppsatsen drar jag slutsatsen att även de lärare som svarade på enkäten är i behov av fortbildning. Följande citat talar för sig självt. "En del elever kommer med dåliga grunder varför jag ofta får börja från grunden. Någon form av gemensamma mål inom riket torde vara välkommet." En annan lärare skrev följande "Vi har läroplanen som utgångspunkt, inte kursplanen".
Funktion
Kursplanerna, som är tänkta som ett stöd för den enskilda läraren, verkar, när det gäller musik, inte ha någon funktion alls. Detta kan bero på att musiklärarna upplever skolsituationen och kanske undervisningssituationen som hopplös, eftersom ingen bryr sig om eleverna når målen eller inte.
Det kan också bero på att musiklärare är sådana individualister att de inte vill underkasta sig en kursplan utan vill undervisa efter eget tyckande. Undersökningarna ger inget svar på detta. Men jag kan tycka mig se en tendens att musiklärare vill undervisa efter eget "tyckande". Om detta beror på att det traditionellt sett inte funnits någon lärobok i musik, kan man bara spekulera om.
Min erfarenhet från andra ämnen som jag fått genom bl.a. medverkan i arbetslag, är att man i andra ämnen lättare kommer överens om vad som är kunskaper, progression och ämnesstoff. Mycket av diskussionerna har då utgått ifrån läroböckerna.
Slutord
Utvärdering av olika slag sker ofta i ekonomiska termer. När det gäller skolan vill staten givetvis få tillbaka satsade resurser. Även den enskilda människan vill få tillbaka så mycket som möjligt av satsade resurser, det vill säga pengar. Vid årsskiftet skickas vanligen kontoutdrag ut till medborgarna. Vi mäter hur "bra" våra pengar arbetat under året. Är vi inte nöjda byter vi konton, fonder, aktier eller vad det nu kan vara. Vi ser om pengarna placerats rätt och om de kan ge vinst.
Jag ser på utvärderingen och betygsättningen i grundskolan på ungefär samma sätt. Ibland anser jag att skolan ser till kortsiktiga mål och inte till vad eleverna kan vinna på längre sikt. Det är ju känt att de elever som får ett dåligt betyg eller inget betyg alls, inte bara tappar motivationen till att studera, utan även lusten till att leva ett liv som en demokratisk medborgare i vårt samhälle. Detta blir då en dålig investering för framtiden.
Man kan alltid diskutera om det behövs betyg i grundskolan. Hur ska man annars göra antagningar till gymnasieskolan frågar sig många. Idag är det kommunens ansvar att se till att alla får plats inom gymnasieskolan. För själva intagningen till gymnasieskolan behövs inte betyg. Jag kan tänka mig att betyg kan behövas som urvalsinstrument till de program som har fler sökanden än platser. Detta om man inte har något annat urvalssystem än betyg. Betygen visar mer de teoretiska ämneskompetenserna än de praktiska ämneskompetenserna. Enligt min mening bör man vid all utbildning se till de personliga kvaliteterna minst lika mycket som till betygen.
Som avslutning på denna artikel kan jag konstatera att det kanske inte spelar någon roll vilka nationella mål och betygskriterier som finns. Detta så länge de lokala förutsättningarna för musikundervisningen är så olika ute på skolorna och så länge som musiklärarna helst gör som de själva vill. Som exempel på att musiklärare vill göra som de själva vill får följande exempel visa. Det är hämtat ur ett examensarbete vid en av våra musikhögskolor. Det rör sig om behovet att följa en tydlig och detaljerat arbetsplan. "Här har jag en annan åsikt, beroende på att jag föredrar att dra upp riktlinjer för undervisningen efter eget tycke". Efter eget tycke. Detta sätt att argumentera och till viss del bortse från det statliga uppdraget är kanske något som borde diskuteras bland både studenter och musiklärarutbildare. En debatt välkomnas.
Med en väl fungerande musikundervisning, som har stöd från både kollegor och skolledning, blir musiken navet på en skola. Alla elever oavsett kön, nationalitet eller annan bakgrund har möjlighet att mötas på lika villkor och med ett gemensamt språk. Musiken.
Mats Runberg
Högskoleadjunkt i Kalmar
Doktorand i Örebro
ur MR-Aktuellt nr 2 -01
Vem får lära sig spela?
Många tror att de inte kan lära sig spela ett instrument för att de saknar
musikalisk begåvning. Många elever tycker att musikundervisningen är tråkig, och
slutar att spela.
I en doktorsavhandling om frivillig musikundervisning visar Anna-Lena Rostvall
och Tore West att kommunikationen under lektionerna i hög grad påverkar elevers
möjligheter att lära sig spela. Lärare och elever har svårt att förstå varandra, och
läraren lyckas inte analysera vad eleverna vill och behöver. Detta kan vara en av de
viktigaste orsakerna till att många elever slutar eller tror att de inte kan lära sig
spela, menar forskarna.
Tidigare forskning visar att gehörsspel och improvisation gör det lättare att lära sig
spela. Trots det handlar undervisningen i studien helt om noter, och elevernas
musikupplevelser får stå tillbaka för lärobokens notsymboler. Språket under
lektionerna och i läromedlen består av korta uppmaningar och saknar förklaringar som
eleverna kan använda när de övar hemma.
Instrumentalundervisningen är formad och påverkad av konstmusikens månghundraåriga
traditioner. Notsystemet och tanken att viss musik är mer värdefull än annan, får
konsekvenser för vad som är möjligt att göra under lektionerna. Detta gäller även
poplåtar, som anpassas till notbilden och berövas viktiga kvaliteter. Lektionerna
bedrivs ofta med enskild undervisning, vilket tidigare ansetts ge hög kvalitet. Studien
visar däremot att elevernas behov inte uppmärksammas, när situationen domineras av
läraren.
Forskarna menar att en bättre kommunikation i undervisningen skulle ge fler elever
möjlighet att lära sig spela. Studien flyttar fokus, från en statisk syn på
musikalitet som villkor för att lära sig spela ett instrument, till hur interaktionen
mellan lärare och elever påverkar möjligheterna att lära. Här finns en stor
utvecklingspotential som kan göra musikskolorna än mer attraktiva för alla dem som vill
lära sig spela.
Doktorsavhandlingens titel: Interaktion och kunskapsutveckling. En studie av
frivillig musikundervisning.
Institution: Centrum för musikpedagogisk forskning (MPC), Kungl. Musikhögskolan.
Läs mer: www.didaktikdesign.nu/musik/
I den reviderade
kursplanen lyfts sången fram som ett av de viktigaste inslagen i musikundervisningen. I
Mål att sträva mot läser vi att: Skolan skall i sin undervisning i musik sträva efter
att eleven utvecklar kunskaper på instrument och sång. Under Ämnets karaktär och
uppbyggnad står: Vokalt och instrumentalt musicerande utgör ämnets kärna. Under Mål
som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret finner vi som första
delmål att: Eleven skall kunna delta i unison sång. Under Mål som eleverna skall ha
uppnått i slutet av det nionde skolåret står att läsa att: Eleven skall kunna använda
sin röst i unison och flerstämmig sång. I kriterierna för betyget Väl godkänd står
i den första meningen att : Eleven deltar i sång (... ) i olika former av
gruppmusicerande. Likaså finns som första delmål i kriterier för betyget Mycket väl
godkänd att: Eleven utför sång ( ... ) på en nivå som fungerar både i grupp och som
soloinslag.
Med all tydlighet framgår att kursplanen betonar vokala färdigheter. Att sjunga är ett
högst personligt uttryck. Att utveckla elevers sångförmåga och stödja elever på ett
kompetent och professionellt sätt kräver kunskap om olika rösters beskaffenhet och hur
dessa fungerar i olika musikaliska sammanhang. Detta
kräver ett subtilt och delikat förhållningssätt från musiklärarens sida.
Musiklärares beteende kan i detta sammanhang stimulera och entusiasmera till elevers
intresse och fortsatta utveckling men det kan också vara direkt förödande och
kränkande. Många vuxna vittnar om hur deras musiklärare förstört en naturlig glädje
att sjunga. Det som oroar är att detta verkar vara lika vanligt förekommande i dagens
skola som i gårdagens. Denna företeelse kan naturligtvis likaväl relateras till
klasskamraters och familjens beteende som till lärarens.
Berit Lidman-Magnusson, Karlstad universitet, har i sin forskning bl.a. försökt komma
till insikt i vad det är som styr barns och ungdomars vokala utveckling. MR- Aktuellt
finner det högst angeläget att informera om forskning på detta område. I vidstående
artikel redovisar MR-Aktuellt delar ur Berit Lidmans-Magnusson licentiatsavhandling.
En fungerande sångröst är en tillgång som bidrar till att utveckla identiteten och
självförtroendet. En fungerande sångröst borde alla ha rättighet till. Vem som helst
som kan tala kan lära sig att sjunga - vid vilken ålder som helst! Men den tidiga
barndomen är den mest effektiva träningsperioden. Sjung som ung så förebyggs
sångproblem!
Kritiserade och felaktigt bedömda
Många personer har berättat om hur de tidigt blivit kritiserade för sin brist på
sångförmåga. Tyvärr har många missbedömts av lärare, föräldrar eller andra och
genom detta etablerat en självbild där 'sångförmåga" inte ingår. Hämningen är
ett faktum för livet - om inget görs. Beskrivningar om hur man blivit kritiserad och
utesluten från sånggemenskap är inget nytt fenomen. I en skrift från 1897 kan vi
läsa: 'Vid vissa läroverk kunde ibland upp till 40 % av eleverna vara befriade från
sångundervisningen på grund av att de 'saknade anlag för ämnet. Dessa barn kallades
vanligtvis för brummare.
"Att sjunga" är en mycket sammansatt process med många bottnar. För att kunna
definiera och förklara problem med sångfunktionshämningar är det nödvändigt, att se
på sångfunktionshämning i ett flerdimensionellt perspektiv. Faktorer som gynnar eller
hämmar sån utveckling kan delas in i fem delar.
sociokulturella faktorer
fysisk mognad
psykologiska faktorer
musikaliska faktorer
pedagogiska faktorer
Sociokulturella faktorer
Barn som i en viss ålder inte klarar att sjunga en melodi rätt och i en och samma
tonart, uppvisar flera sångbeteenden som är karakteristiska för tidigare steg i
sångutvecklingen. Om ett sångsvagt barn av familj, lärare eller andra tidigt får
erfara att det inte kan sjunga, förstärks eller etableras ofta en sånghämning för
resten av livet. Därför är det viktigt att känna till de faktorer som speciellt
påverkar och främjar utvecklandet av sångförmåga.
Det finns nära samband mellan sångförmåga och allmän positiv eller negativ påverkan
från familjemedlemmar. Det gäller även för motivation, identitet, musikalisk
stimulans, social klass, kulturell och religiös grupptillhörighet liksom på olikheter
mellan de kulturella grupper man är berörd av liksom av skillnader i uppfostran, i
åsikter om musikens värde och roll i skola och samhälle. Sångförmågan skiljer sig
också åt mellan kvinnor och män. I västerländska kulturer brukar man ange
förhållandet mellan sångfunktionshämmade pojkar och flickor som 2:1 eller 3-:.
Vanligast är problemet i åldrarna 7-11 år. Fler pojkar än flickor är
sångfunktionshämmade. Fler pojkar än flickor tycks också permanenta problemet.
Fysisk mognad
Alla normalt utvecklade människor har de fysiska förutsättningarna i form av lungor,
stämband m.m. som behövs för att frambringa toner. En form av katarr som kan blockera
mellanörats funktion är soreus otitis media eller "glue ear". Den uppträder
ofta hos barn under åtta års ålder och kan påverka förmågan att avgöra tonhöjd.
Trots detta kan barn med ganska svårartade hörselskador avgöra små tonhöjdsskillnader
om de fått lämplig träning, varför ett sådant problem inte behöver utgöra hinder
för utveckling av sångförmågan.
Olämplig hållning och andning samt överdriven muskelspänning i käke, tunga och
mellangärdesmuskler påverkar även sångförmågan. Stress och ett felaktigt eller
mindre effektivt sångsätt kan leda till rösttrötthet och heshet. Sådana upplevelser
inverkar naturligtvis negativt på lusten att sjunga. Felaktig behandling av rösten kan
också orsaka knutor och polyper på stämbanden. Förändringar i vävnaden i
röstorganet inträffar i puberteten. Då kan rösten bli mer ömtålig och även upplevas
som skrovlig.
Skillnaden i förmåga att särskilja tonhöjder kan vara mycket stor mellan personer som
själva bedömer sig vara musikaliska respektive omusikaliska. Skillnaden kan tänkas bero
på såväl genetiska faktorer som faktorer under uppväxten. Termen "tondöv' skulle
kunna antyda och förklaras av 'sensorial deficit' - alltså en brist på sinnesträning.
Den som är sångfunktionshämmad är emellertid inte på något sätt tondöv. Det är
också tveksamt om man över huvud taget kan tala om tondövhet.
Termen tondöv måste anses missvisande, eftersom sångfunktionshämmade kan ha stor
känslighet för att urskilja toner och uppmärksamma förändringar som experimentellt
gjorts t.ex. i en känd melodi och nästan alla kan avgöra om en ton skiljer sig från en
annan ton i tonhöjd. Däremot har många svårt att beskriva skillnaden, en förmåga som
dock kan tränas upp.
Man kan med nog antaga att de sångfunktionshämmade rätt kan urskilja tonhöjder, men de
kan däremot ha svårigheter när det gäller att återge dem sjungande.
Ofta blir det endast en ungefärlig angivelse av tonhöjd - ett tidigt steg i den
sångutvecklingen. En sångfunktionshämmads förmåga till egen feedback brukar av vissa
forskare anges som ett av skälen till att hon eller han inte kan sjunga rent.
Sångfunktionshämmades problem skulle då kunna ligga i att de inte kan höra sig
själva, när de sjunger. Detta kan möjligen sammanhänga med bristande musikalisk
minnesfunktion.
Svårighetsgraden på det man försöker återge är också en avgörande faktor. Vad som
är 'svårt' kan uppfattas på flera sätt av olika personer och i olika sammanhang. En
gynnsam inlärningssituation aktualiserar därför nödvändigheten att nyttja en hel
katalog av varierande insatser för sångfunktionshämmade.
Psykologiska faktorer i form av negativ eller positiv förstärkning spelar säkerligen en
viktig roll för huruvida en viss bestämd utvecklingsmiljö resulterar i framsteg,
stagnation eller tillbakagång. Även bristande intelligens och svårigheter med
skolarbetet anses kunna påverka sångförmågan och utvecklingen av den. Sambandet mellan
intelligens och musikalisk förmåga är dock ännu oklart. Personer med mycket hög
intelligenskvot kan få mycket låga resultat på musiktest. Bristande sångförmåga
behöver inte betyda att man skulle ha brister i andra förmågor vare sig allmänt eller
med musikalisk anknytning. Orsaker till sångstörningar kan också finnas i den
emotionella utvecklingen, t.ex. i form av hämningar, motgångar, aggressivitet, liksom
sociala störningar mm bråk i familjen eller i omgivningen. Så kan tex. föräldralösa,
störda och olyckliga bara vara 'low pitch singers'.
När vi studerar barn med 'problem', så finns det även deltog i projektet 'Varför
sjunger inte Adam och Eva?" samt även hos personer som intervjuades i
undersökningen "Sångburen" (Lidman Magnusson1988,1994) visade på tecken
typiska för deprimerade människor t.ex. ett sänkt röstläge, ofta monoton språkmelodi
samt pauserande i talet.
En del personer utvecklar ett okomplicerat förhållande till att sjunga och tycker att
sång är en rolig aktivitet. För andra kan sångaktivitet upplevas negativt och vara
mycket stressande. Vanligtvis har en sångfunktionshämmad en låg värdering av den
egna sångförmågan. Genom negativa upplevelser i samband med sång byggs ännu fler
negativa attityder upp till sång och musik. Negativt laddade upplevelser av sång blir ofta djupt
rotade med mindervärdeskomplex och prestationsångest i släptåg.
Varje känsla av hot, t.ex. rädsla att göra fel, minskar sannolikheten för en bra
inlärning. Därför måste lärare som arbetar med sångfunktionshärmmade vara empatiska
i undervisningssituationen.
Sångförmåga måste också relateras till musiken i sig själv. Komplexiteten i fråga
om tempo, tonart rytmik, frasering, melodi m.m. har självklart betydelse för med vilken
lätthet en sång kan memoreras, inläras och återges. Sångens omfång och läge
jämfört med den sjungande personens vokala register är betydelsefull. Bekantskapen med
sångens känsla, stil och tradition innebär också mycket för förmågan att lära sig
den.
Pedagogiska faktorer
Man kan på goda grunder antaga att alla människor föds med en potential för musik - en
benägenhet att vara musikaliska. Hur barns musikaliska förmåga utvecklas beror på om
den gynnas eller hindras. Motivationen spelar en betydelsefull roll för utvecklingen av
barns musikaliska prestationer. För läraren gäller det att inspirera och vara observant
så att kraven inte blir för höga. Särskilt gäller det att stödja de sårbara barnen
som ligger efter i sin sångutveckling. Att lyckas med det man gör av lust, skapar en
"framgångsspiral".
Många barn har redan blivit sångtysta när de börjar i skolan. Dessa barn får sällan
eller aldrig känsla av kompetens och kunnande och ingen uppmuntran till att sjunga och
spela och utvecklar därför inga positiva attityder till dessa aktiviteter. När de
börjar skolan startar de på olika nivåer. Känslan av att inte kunna sjunga gör att
många barn tystnar helt. Detta är vanligt. Det sker redan vid fem till sex års ålder
och visar på den negativa förstärkningens fruktansvärda styrka - och - lärares och
föräldrars stora betydelse för att vända en dålig utveckling genom att skifta
förtecken i inlärningssituationen.
Många lärare har brister i sina kunskaper om komplexiteten i sångutvecklingen, den
vokala hälsan och om hur man bör arbeta med rösten. Åtskilliga sångfunktionshämmade
har genom åren därför blivit missbedömda. En sångfunktionshämmad begagnar sig oftast
av endast en liten del av sitt sångregister; det allra lägsta. Markerade röstskarvar
är typiska. En del av metodiken för att vidareutveckla sångförmågan måste därför
ta sikte på att återvinna förmågan att bruka det ljusa registret och tillämpa ett
"lätt' sångsätt som motverkar registerbrott och röstskarvar.
De pedagogiska metoderna är viktiga speciellt för dem vars sångförmåga inte mognat i
samma takt som andras. Lärarnas metoder måste anpassas till den faktiska
utvecklingsnivån för att sångutvecklingen ska kunna skjuta fart. I det metodiska
arbetet med sångfunktionshämmade har det visat sig att en kvinnlig förebild är bättre
än en manlig. Likaså är röster utan omfattande vibrato lättare att uppfatta
tonhöjden på och ger därför en klarare bild av melodistrukturer och tonhöjdsförlopp.
För barn kan ett annat barn vara en bättre sånglig förebild än en vuxen. Det allra
viktigaste är att det pedagogiska arbetsklimatet präglas av frihet från rädslan att
misslyckas.
Att sjunga falskt eller att sjunga rent är alltid en relativ fråga; en fråga
överrensstämmelsen med den rådande kulturens uppfattningar om tonhöjd. Hur vi skiljer
en välutvecklad sångare från en som fortfarande är under utveckling beror på sångens
uppgift och kulturella sammanhang. Sångfunktionshämmade upplever det ofta svårt att
sjunga tillsammans med andra och ibland upplever de även att det är svårare att sjunga
med ackompanjemang av instrument än utan- något som kan ses som ytterligare kriterier
på sångfunktionshämning. Det finns goda möjligheter att träna upp en svag
sångförmåga. Därför är det nödvändigt att inte dra förhastade slutsatser om en
persons sångförmåga och möjligheten att utvecklas. Detta gäller
sångfunktionshämmade barn såväl som vuxna.
Låt alla sjunga
Om en medfödd lust eller vilja att utveckla ett beteende hindras kommer varje form av
oförmåga att upplevas som en brist. Oförmåga att sjunga blir därmed något som kan
inverka på hela individens upplevelse av sig själv. Att råda bot på denna brist kan
därför återupprätta mer än bara själva 'förmågan att sjunga". Det kan ge
styrka åt individens identitet och självkänsla.
Låt alla barn få uppleva känslan av sånggemenskap utan rädsla: utan att tvingas lära
sig tänka i termer av rätt och fel, bra eller dåligt. Då blir tron på den egna
sångförmågan allt bättre. En faktisk sångförmåga blir allas egendom. Låt varje
skolklass bli en sångklass!
Berit Lidman - Magnusson
Doktorand vid Centrum för musikpedagogisk forskning, MPC, Kungliga Musikhögskolan,
Stockholm. Hon är också verksam som forskare och universitetsadjunkt vid Karlstads
Universitet.
E:post berit.lidman-magnusson@kau.se
ur MR-Aktuellt nr 1 -00